ENTRE DÉTERMISNISME ET LIBERTÉ – COMMENT L’ÉDUCATION PENSE L’EXIL

Nilima CHANGKAKOTI, Université de Genève

…L’éducation pense-t-elle l’exil??? 

Le «mandat» pour mon intervention du 14 avril était de réfléchir à comment l’Éducation pense l’exil. J’étais bien embarrassée au départ pour répondre à cette question, ma réflexion m’emmenant chaque fois du côté des champs des autres intervenants: sociologie ou psychothérapie, voire du côté de la littérature, ne serait-ce qu’en pensant à mon arrière grand-père poète russe (Constantin Balmont), qui a beaucoup chanté la douleur de l’exil dans sa poésie écrite en France, mais reste connu pour sa poésie d’avant l’exil. L’éducation pense en fait plutôt les problèmes liés à la scolarisation des enfants dits, au sens large, migrants.

J’avais terminé ma présentation en plaidant pour la nécessité de co-construire un récit qui fasse sens pour tous les acteurs, j’ai voulu essayer dans le texte qui suit de garder une forme narrative. Il ne s’agit donc en aucun d’un texte scientifique, ni d’une réflexion aboutie, mon embarras est encore présent, mais bien d’esquisses de pensées, sous formes de fragments de récits inspirés de situations réelles rencontrées au cours de ma pratique psychologue et de formatrice d’enseignants et d’entretiens de recherche menés auprès de familles migrantes (Perregaux, Changkakoti, Gremion &Hutter, 2010).

FRAGMENTS DE «FICTIONS ÉDUCATIVES» AUTOUR DE LA RENCONTRE ENTRE EXILÉS ET ÉCOLES

Une catégorie peut en cacher une autre: exilés, immigrés, migrants?

Je m’appelle Claudio, j’ai dix ans, c’est mon premier jour dans une école de campagne dans un pays qu’on appelle la Suisse. Nous sommes arrivés il y a peu du Chili, avec ma mère et mes trois sœurs plus âgées . Je frappe à la porte de la classe, je suis venu seul, mes sœurs vont dans une autre école et ma mère doit travailler, elle doit laver par terre, faire la vaisselle, nettoyer les toilettes, comme les migrants, alors que nous on est des réfugiés politiques. Ma mère elle a fait des études, au pays elle était actrice. Tout le monde tourne la tête vers moi quand j’entre. J’aime pas trop ça, j’ai le cœur qui bat. Je sais pas où me mettre, le prof dit quelque chose ? c’est à moi qu’il parle ? il me montre une place près de la fenêtre. Heureusement que je suis près de la fenêtre, quand j’en ai marre de rien comprendre je peux regarder ce qui se passe dans la cour. 

A midi, le prof vient avec une dame, elle porte une blouse bleue, c’est la dame qui fait le ménage dans l’école. Elle parle espagnol. Elle a un accent un peu bizarre, mais je la comprends à peu près. Avec l’aide de la dame, le prof me demande pourquoi je suis venu tout seul. Je lui dis que ma mère travaille, il fait un peu la grimace, Y tu padre? Mon père? ben on sait pas où il est. Le prof fait de nouveau la grimace. Ben oui, mon père c’est un disparu, il y en a d’autres au Chili comme ça, qu’on est venu chercher, ou qui sont pas revenus du travail et qu’on a jamais revus, mais ça je leur dis pas.

Si Claudio et sa famille avaient trouvé refuge en France, ils auraient peut-être, dans un premier temps du moins, été mieux reçus.

Si Claudio s’était appelé Sandor, arrivé de Hongrie, il aurait peut-être été mieux reçu en Suisse.

…Et puis quand je dis «exil», les français me regardent avec une expression, je dirais que c’est du respect …
(Entretien d’un garçon, Vasquez et Araujo, 1988)

La violence du statut ou du non statut

Je m’appelle Claudio j’ai 10 ans, c’est mon premier jour d’école dans un quartier populaire de Genève. Je viens d’arriver avec ma mère du Pérou, mon père il est resté là-bas, de toute façon ils étaient plus ensemble. Ma mère est venue chercher du travail ici, parce que là-bas c’est plus possible, on gagne rien, c’est dangereux, elle a envie que ses enfants aient une vie meilleure. Mon frère et ma soeur aînés sont restés au pays, avec la grand-mère. Ma mère a pas pu m’accompagner, parce qu’elle a trouvé des ménages à l’autre bout du canton et il faut qu’elle prenne le bus très tôt, c’est la voisine qui m’a amené. On habite avec deux autres femmes, une brésilienne et une colombienne dans un studio. Tout le monde tourne la tête vers moi quand j’entre dans la classe. J’aime pas trop ça, j’ai le cœur qui bat. Je sais pas où me mettre, le prof dit quelque chose ? c’est à moi qu’il parle ? il me montre une place, je m’assieds. Je comprends rien, je parle un peu anglais parce que maman elle a travaillé aux Etats-Unis et elle m’a fait venir, mais on s’est fait foutre dehors parce qu’on n’avait pas de papiers. Ce qu’ils parlent ici, ça ressemble pas trop à l’anglais. A la récréation, je me rends compte qu’il y a pas mal d’enfants qui parlent des langues différentes, y en a même un qui parle espagnol. Il m’explique qu’ici, ils sont gentils, au début en tout cas. Après faut travailler, sinon on finit avec la racaille.

Je m’appelle Sahidé, j’ai 7 ans. J’entre à l’école aujourd’hui, pour la première fois de ma vie, dans un quartier populaire genevois. Je suis arrivée il y a 15 jours de Kosove avec ma mère, mes deux sœurs et mon frère, après avoir traversé l’Italie et la frontière suisse en douce. C’est la guerre au pays, papa risquait d’être emprisonné parce qu’il a fait de la politique, alors il est resté en Suisse où il faisait saisonnier et s’est arrangé pour nous faire venir. Personne ne parle français. Papa il parle aussi züritütsch, serbe, un peu de russe et de turc, mais nous on parle que l’albanais. J’ai jamais eu aussi peur de ma vie – j’ai jamais vu autant d’enfants à la fois, et ils parlent tous une autre langue – bon, il y a bien mon frère, mais il est dans une autre classe. Tous les deux, chacun de son côté, on s’est arrangé pour demander à aller aux toilettes avec des gestes et on s’est enfui ! Mon frère a réussi à rentrer à la maison, moi on m’a rattrappée, j’ai passé la matinée à pleurer.

SUITES POSSIBLES ET RISQUES DE NOUVEAUX EXILS

Stratégies d’invisibilité, ou l’exil intérieur:

  • Je ne comprends rien, mais je souris, je fais oui de la tête pour qu’on me laisse tranquille
  • J’apprends le français le plus vite possible, pour qu’on ne voie plus la différence

Je me cache dans la calèche pour parler italien
(Elève d’origine italienne, Perregaux, 1991)

Résistances linguistiques, la marge me réclame ou je me réclame de la marge:

  • Je parle à la maison, je suis muet à l’école
  • Je résiste à l’apprentissage du français
  • J’ai des difficultés avec le passage à l’écrit,
  • Je revendique ce que vous n’aimez pas, je parle rebeu, comme aux Minguettes, même si j’habite à Lausanne.
[…] je n’ai aucune envie d’apprendre l’espagnol. – Mais tu veux apprendre le français et l’allemand par exemple… – Oui parce que ces langues sont parlées dans les pays riches. Tandis que l’espagnol est parlé dans des pays pauvres et les Etats-Unis.
(Jeune hispanophone d’Amérique latine)

Moi, j’étais rebelle, et même agressive, parce que les gens ne me répondaient pas quand je leur parlais. Mme Simone me disait des mots arabes qui étaient pour moi aussi étranges que ceux qu’elle prononçait dans sa propre langue. Je me disais: elle ne m’aime pas, puisqu’elle ne me parle pas berbère.
(Les yeux baissés, Tahar-Ben Jelloun)

Temporisations volontaires et involontaires:

«Le corps voyage plus vite que l’âme » dit un proverbe amérindien. En attendant que mon âme quitte la grand-mère, essaie de renoncer à l’odeur de la mer, se remette des traumatismes du voyage et de l’arrivée, je n’ai pas trop la tête à apprendre, trop d’autres choses me la prennent, la tête…et quand mon âme m’aura rejoint, y aura-t-il encore de la place pour moi dans le système scolaire d’ici?

Armand Chekmazarian, originaire d’Azerbaidjan (2004)

Classes d’accueil : quel accueil en classe ordinaire quand on vient de la classe des étrangers? D’un exil l’autre

Je m’appelle Fatima, j’ai 13 ans. Au début c’était dur, mais je m’y suis faite, il y en a d’autres comme moi dans cette classe, même s’ils ne parlent pas forcément ma langue, la prof a beaucoup voyagé, elle comprend ce qu’on vit. Au début, j’osais pas dire un mot en classe, je m’exerçais à la maison avec mon frère et le dictionnaire. Le problème, c’est que maintenant je me débrouille bien en français, on va me changer de classe et je vais devoir tout recommencer…

Je m’appelle Macha, j’ai 9 ans. Je vais en classe d’accueil à mi-temps, on y apprend le français et puis de temps en temps je vais dans une autre classe, « normale », la plupart du temps je comprends pas trop ce que je dois faire, je parle pas encore bien le français, et puis comme je ne suis pas là tout le temps, je suis toujours en train de rater quelque chose. Alors je fais des dessins, bon….c’est plus trop de mon âge. Je m’embête.

INTERMÈDES DE POLITIQUES ÉDUCATIVES

Droit à l’éducation pour (presque) tous

Au début, certains enfants, ceux comme Claudio II, n’allaient pas à l’école. Ils n’existaient pas (légalement) donc, forcément, ne pouvaient fréquenter l’école. Le droit à l’éducation pour tous, même ceux qui n’existent pas, a ensuite été revendiqué et obtenu (Perregaux et Togni,….). Les Claudios II existent maintenant à l’école, mais toujours pas en dehors.

«La perversité de la diversité»: l’hypothèse du déficit

Les autres Claudios, exilés, immigrés ou migrants, étaient pris en charge par le biais de la pédagogie compensatoire ou dit en allemand la pédagogie pour étrangers (Ausländer Pädagogik). Ce que Ladson-Billings (1999, p.216) appelle perversité étant le fait de considérer la diversité comme obligatoirement négative et les élèves issus de la migration comme forcément handicapés, d’où la nécessité de les conduire à une assimilation scolaire la plus rapide possible.

Les textes évoluent, mais qu’en est-il de la pratique?

Depuis, les politiques éducatives ont évolué, dans le discours du moins, passant d’un paradigme d’assimilation basé sur l’hypothèse du déficit, à un paradigme de pluralisme et d’acceptation de l’hétérogénéité, basé sur la diversité comme prémisse et synonyme d’enrichissement (Allemann-Ghionda, 2001). Cependant, si le savoir sur la migration et la scolarisation change, notamment en ce qui concerne l’influence positive de l’hétérogénéité ( ref ?), les pratiques ne suivent pas vraiment (Cochran-Smith, 2003), voire régressent. En effet, l’interprétation faite par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) des résultats de PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves), met en exergue les performances inférieures des élèves issus de la migration et sert d’alibi à un courant néo-assimiliationniste en matière de politique éducative aux niveaux national et régional, en contradiction avec le discours européen « célébrant » la diversité (Allemann-Ghionda, 2008).

Voix imaginaires pas si imaginaires d’enseignants

Isah est arrivé d’Afrique dans ma classe en novembre, il a dix ans, mais il ne les fait pas. Il ne parlait pas un mot de français, il paraît qu’il parle un peu anglais, il aurait même été scolarisé en anglais, mais il n’a pas vraiment l’air de comprendre quand on essaie de lui parler cette langue, en tout cas il ne répond pas. On est en février, et il n’a pas fait beaucoup de progrès. Pourtant j’ai eu d’autres élèves allophones, ils se sont adaptés beaucoup plus vite. On veut bien faire un effort pour ces enfants, mais eux aussi doivent s’adapter et travailler !

J’ai fini par le mettre au fond de la classe, sinon il empêche les autres de travailler, j’en ai quand même vingt d’enfants dans la classe…Les parents ? Non, je ne les ai pas encore vus. Ils n’ont pas répondu à la convocation. Je me dis qu’ils s’en foutent, Isah aussi, j’ai l’impression qu’il n’a pas envie d’apprendre.

Rose a 13 ans. Elle et sa famille vivent ici depuis quelques années. L’autre jour sa mère est venue me voir pour me parler d’un incident de la cour de récréation où sa fille s’est fait dire « toi t’arriveras jamais à rien parce que t’es noire, et chez toi ils sont pauvres parce qu’ils sont paresseux ». La mère m’a proposé de venir présenter son pays d’origine (le Cameroun) en classe. J’ai accepté et je ne le regrette pas, j’ai appris des choses, la classe aussi, elle nous a entre autres parlé des chefferies, elle avait amené une coiffe de reine et j’ai constaté que la dynamique avait changé dans la classe, d’autres enfants venus de régions voisines se sont sentis revalorisés.

Chouchan vient d’Arménie. Sa mère est extrêmement envahissante. Elle est tout le temps à poser des questions, à dire qu’elle ne comprend pas ce qui se passe en classe. Au début j’ai pris du temps, mais là j’en peux plus. L’autre jour elle est venue me demander pourquoi sa fille avait eu une mauvaise note et ce qu’elle devait faire pour rattraper. Je lui ai répondu qu’il n’y avait pas de souci particulier, de toute façon toute la classe avait une mauvaise note, qu’elle s’occupe de nourrir et habiller ses enfants et moi je m’occuperais du travail à l’école – chacun son boulot !

Géographies scolaires de l’exil

  • Les équations de quartier : zone urbaine ou périurbaine pluriculturelle = défavorisée = élèves difficiles et parents difficiles parce qu’absents. Et si en plus l’école ne correspond pas aux critères pour avoir le statut de REP (Réseau d’Education Prioritaire)…elle ne bénéficiera pas des soutiens liés au statut d’école difficile.
  • Mise en espace dans la classe: les allophones sont ceux qui ne disent rien, ne font rien et sont assis au fond de la classe et en plus sont parfois à temps partiel. Peut-on sortir de ces exils?
  • Comme d’autres, lorsque les enfants issus de la migration sont en difficulté ils sont parfois invisibles en classe et «trop» visibles à la récréation. Ou alors toujours «trop» visibles, mais pas comme le prévoit la norme scolaire.
  • Comment passer la frontière symbolique et physique entre classe d’accueil et classe dite ordinaire? les classes sont elles géographiquement proches, dans la même école? les enseignants communiquent-ils?
  • L’exil de l’enseignement ordinaire: les élèves issus de la migration sont surreprésentés dans les classes spécialisées et ce, dès les premiers degrés (Kronig, Haeberlin & Eckhart, 2000), l’exil risque alors de se cristalliser dans la vie de ces enfants.

DU CÔTÉ DES PARENTS: ÉDUCATIONS EXILÉES

Chez moi…..

Les enfants respectent leurs aînés, ne les défient pas du regard, n’ont pas droit à la parole en ce qui concerne le choix de leurs études, ….

On n’est pas seuls à porter l’éducation, la vieille mère, le vieux père, l’oncle maternel, …toute la cour y participe. Parfois on va chercher loin les anciens pour discuter d’un enfant qui pose problème.

On laisse les enfants jouer seuls dans la rue, parce tout adulte peut intervenir.

L’école c’est très important, mais on n’y va pas en tant que parents. Les enseignants savent ce qu’ils font. Pour réussir dans la vie, être bien vu en société, il faut faire des études supérieures.

Ici….

C’est aussi important le respect, mais je ne sais pas toujours comment ça s’exprime. J’ai fini par comprendre que la politesse veut qu’on regarde les gens dans les yeux, même les enfants doivent fixer les adultes …

Les enfants disent ce qu‘ils pensent, donnent parfois des ordres à leurs parents (au pays on me dit que mes enfants sont comme des blancs).

Ce sont les parents qui sont responsables de tout. On ne laisse pas les enfants jouer seuls dans la rue…

On est pressés qu’ils se débrouillent tout seuls.

L’école c’est très important, pour qu’un enfant réussisse, il faut que les parents soient beaucoup à l’école. Avec mon mari on a décidé que je n’allais pas travailler pour pouvoir m’occuper de la scolarité des enfants.

On peut réussir dans la vie en faisant un apprentissage ?!?

Chez moi….

On stimule les enfants à l’école, on les pousse, dans le bon sens. On encourage la créativité.

Ici…

On les formate, on les retient. On est obligé de compléter à la maison. On n’encourage pas les jeunes venus d’ailleurs à faire des études supérieures.

Chez moi….

Les psychologues, ça n’existe pas.

Quand on confie un enfant à d’autres adultes, quand il va vivre ailleurs c’est comme si on le donnait.

Ici…

Quand mon fils a eu des problèmes, j’ai eu un entretien avec l’enseignant et un psychologue. Je n’ai pas compris : à cause de la langue, mais aussi je ne savais pas qui faisait quoi. Tout au long de sa scolarité, je n’ai pas compris si c’était moi, lui ou l’école les responsables.

RENCONTRES POSSIBLES

Lorsqu’une famille pense que l’école a le même but qu’elle «fabriquer des êtres humains» (Perregaux et al. 2010). Lorsque les parents se sont toujours intéressés, à leur manière à la soclarité des enfants: la mère en aidant aux devoirs au pays, le père travailleur émigré en s’y intéressant même de loin. En acceptant de changer de rôles dans le pays d’accueil : la mère encourageant à domicile, le père se rendant à l’école et en mettant à profit toutes ses compétences linguistiques. Lorsque l’enseignant accepte d’entrer en matière sur le but général, même si les réunions abordent rarement en profondeurs les objectifs proprement scolaires. Lorsque l’enseignant, dans une école genevoise, accepte de mettre son allemand scolaire en communication avec l’allemand des chantiers du père.

Lorsque les parents acceptent que l’enseignant leur propose d’écouter les projets de leur enfant, mais sans pour autant en faire « des enfants blancs ». Il apprendra par exemple à regarder les adultes européens dans les yeux et à baisser les yeux avec respect devant les adultes africains. Lorsque l’enseignant invite le monde des parents en classe.

Lorsqu’une mère découvre enthousiaste une pédagogie ludique, en lien avec le monde environnant, explicitée par l’école et les enseignants qu’elle rencontre. Lorsque dans l’école on entend les langues de la migration.

Lorsque les uns et les autres se mettent en recherche, posent des questions, ne restent pas bloqués dans les « frottements » (ce « qui advient entre les plis de notre altérité », La Cecla, 2002, p. 15) ou par les irritants nés du décalage entre les attentes issues de l’éducation reçue et le comportement effectif rencontré (Sabatier, 2005).

Pour transformer le risque –1, récits d’exil et d’accueil se conjuguent, il faut…

  • Du côté des professionnels de l’éducation il faut des connaissances sur la migration, les parcours d’exil, le plurinlinguisme par exemple, non pas un savoir qui enferme et fige l’autre, mais un savoir qui permet de prendre conscience qu’il existe d’autres visions du monde et de l’école. Un savoir à partir duquel questionner les évidences, se mettre en recherche, aller recueillir les informations auprès des personnes concernés : chez vous comment on vit, comment on pense, comment on dit….chez nous on….
  • Il faut donc de la formation, initiale et continue, des connaissances mais surtout l’accompagnement d’une démarche de décentration et de rapport à l’altérité.
  • Il faut que la diversité soit reconnue comme constitutive de la réalité sociale et scolaire, dans son potentiel positif et s’incarne dans les pratiques. Il faut que la diversité de la classe se reflète aussi dans la diversité culturelle des enseignants…
  • Il faut pouvoir se permettre la créativité lorsque les gestes professionnels acquis au cours de la formation ne fonctionnent pas, et aussi que cette créativité soit étayée, encouragée par l’environnement professionnel (collègues, autres intervenants, direction de l’établissement, autorité scolaire). Cela veut peut-être aussi dire, se permettre de résister à la pression de PISA?
  • Du côté des familles, il faut pouvoir se sentir véritablement « accueillis », reconnus comme porteurs d’histoires et non pas nés le jour de l’arrivée, il faut être accompagné dans mettre des mots sur les blancs de l’expérience, se faire expliciter les implicites du monde scolaire. Se mettre en recherche aussi, trouver des espaces de négociation sans avoir à renoncer aux valeurs de fonds. Se sentir suffisamment en confiance pour autoriser l’enfant à s’intégrer, à naviguer entre les deux mondes, être suffisamment solide, et là le statut à un rôle non négligeable à jouer, pour accepter la déstabilisation que l’enfant ramène du monde scolaire dans l’espace familial. Pour que la déstabilisation soit négociable, il faut qu’elle soit partagée en un certain sens, que l’influence de l’école ne se réduise pas à des injonctions, à une intrusion éducative, à des jugements de valeur.
  • Du côté des enfants, trouver dans la société d’accueil des adultes qui jouent le rôle de passeurs : adultes référents au fait des deux mondes, les enseignants de classe d’accueil en étant souvent (Vatz-Laaroussi, 2008). Être reconnus dans leur différence, même quand tout va bien…Ne pas être placés dans des choix impossibles, pouvoir être soutenus dans leur position de médiateurs, à l’école comme à la maison.

POUR CONCLURE, QUESTIONS OUVERTES POUR SORTIR DES ENFERMEMENTS

L’exil comme réalité et métaphore

Si l’on suit Verreault (2003) lorsqu’il propose que «si toute migration n’est pas un exil, […] tout de même [… ] l’exil (vécu exilique) est présent au temps premier de toute migration, de tout changement auquel la vie nous confronte », alors on peut envisager l’exil en tant que métaphore de la déstabilisation de tous les acteurs nécessaire à une entrée en travail dans le monde de l’éducation autour de l’exil réel. A cette condition, l’exil (partir sans retour) pourra se transformer en migration (partir en envisageant un point d’arrivée et, à terme, des retours possibles réels ou symboliques). En d’autres mots, la construction de sens entre parents et enseignants autour de la scolarité d’un élève exilé s’engage lorsqu’est acceptée l’invitation au voyage que constitue toute rencontre avec l’autre (La Cecla, 2002).

Repenser la place du rêve

Certains auteurs (Rousseau, Said, Gagné & Bibeau, 2001) soulignent l’importance et la sous-estimation du rêve « dans tout processus migratoire comme à la fois soutenant et enveloppant et, simultanément, potentiellement emprisonnant ou étouffant » (p.67). Pour que le rêve puisse garder ses propriétés dynamiques, que le rêve de départ puisse se transformer en un rêve d’arrivée puis de chemin de vie, peut-être faut-il envisager au départ du parcours de scolarisation d’un élève issu de la migration, que se crée entre enseignant et élève un espace transitoire de l’entre-deux semblable à celui que décrit Dahoun (1998) en thérapie, espace relativement protégé, où l’on peut pour un temps circuler entre les langues et les univers de signification afin que «l’âme puisse rejoindre le corps», que puisse se réenclencher la capacité de penser et d’apprendre.

NOTE

1– Pour savoir plus sur la notion de risque transculturel, voir Moro (2002)

BIBLIOGRAPHIE

Allemann-Ghionda, C. (2001). On relating to cultural otherness and the integration of sociocultural and linguistic diversity, European Education, 33, 3, 19-28. [english translation by E. M. Sharpe, 2002, Inc].

Allemann-Ghionda, C. (2008). Célébrer la diversité publiquement tout en cultivant l’inégalité dans son jardin ? Développements contradictoires dans la politique, la théorie et la pratique de l’éducation interculturelle en Europe. Bulletin de l’Aric, 46, 1-9. Accès : http://www.unifr.ch/ipg/ARIC/Publications/Bulletin/No46/Som46.html.

Ben Jelloun, T. (1991) Les yeux baissés. Paris : Seuil.

Cochran-Smith, M. (2003) ―The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education. Teacher Education Quarterly. 30(2), 7-26.

Dahoun, Z. (1998). L’entre-deux : une métaphore pour penser la différence culturelle. In R. Kaës (dir.), Différence culturelle et souffrances de l’identité (pp. 209-242). Paris : Dunod.

Kronig, W., Haeberlin, U., & Eckhart, M. (2000). Immigrantenkinder und schulische Selektion: pädagogische Visionen, theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen in den Grundschuljahren. Bern: Haupt.

La Cecla,F. (2002).Le malentendu. Paris : Balland.

Ladson- Billings, G. (1999). Preparing teachers for diversity: Historical perspectives, current trends, and future directions. In L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Maury, C., & Jarry, G. (Eds) (2004). Le voyage a été long. Poitiers : Editions flblb.

Moro, M. R. (2002). Enfants d’ici, venus d’ailleurs. Paris : la Découverte.

Perregaux, C. (1991). « Je me cache dans la calèche pour parler italien » ou Que disent des enfants étrangers de 5 ans sur leurs langues et sur leur apprentissage de la lecture ? In P. R. Dasen (Ed.). Vers une école interculturelle (91-139). Genève : Cahiers de la section des sciences de l’éducation, 61, Université de Genève.

Perregaux, C., Changkakoti, N., Gremion, M., & Hutter, V. (2010). Des familles migrantes en recherche de dialogue avec l’école. In M. Mc Andrew, M. Milot & A. Triki (Ed.), L’école et la diversité. Politiques. Programmes. Pratiques (pp. 195-203). Québec : Presses de l’Université de Laval.

Rousseau, C., Said, T. M., Gagné, M. J., & Bibeau, G. (2001). Rêver ensemble le départ. Construction du mythe chez les jeunes Somaliens réfugiés. Autrepart, 18, 51-68.

Sabatier, C. (2005). La socialisation familiale dans une perspective interculturelle. In H. Desmet & J.-P. Pourtois, Culture et bientraitance (pp.37-60). Bruxelles : De Boeck.

Vasquez, A : & Araujo, A.-M. (1988). Exils latino-américains: la malédiction d’Ulysse. Paris : L’Harmattan

Verreault, R. (2003). L’exil. Culture et Société. Accès : http://www.psychanalysemontreal.org/culture-et-societe-detail.aspx?id=7, déchargé le 29.11.2011.

Exil, Création Philosophique et Politique
Repenser l'Exil dans la Citoyenneté Contemporaine

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