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RÉSUMÉ

Prenant comme exemple le séminaire universitaire littéraire, cet essai explore comment les théories de José Bleger sur la sociabilité syncrétique peuvent être mobilisées dans l’instauration d’une ambiance éducative mutualisante, propice à la construction d’une connaissance ambiguë. Les propos de Judith Butler sur la précarité permettent d’approfondir cette discussion. Au final, il est proposé que l’enseignement littéraire de niveau universitaire prépare les apprenants à participer avec empathie et efficience dans le monde.>

 

Le semestre dernier, lorsque j’enseignais The Interesting Narrative of the Life of Olaudah Equiano, or Gustavus Vassa, the African, Written by Himself (1789), les participants au séminaire ont remarqué que l’auteur autobiographique tient une position étrange, contradictoire. D’une part, il participe avec la conviction de l’expérience personnelle à la lutte abolitionniste de son époque; d’autre part, il participe au commerce atlantique des esclaves en en tirant un profit pécuniaire. Les étudiants avaient de la peine à accepter, voire à comprendre, cette contradiction ; certains étaient même fâchés ou tristes. Fallait-il lire ce texte en tâchant de résoudre la contradiction, ou est-ce qu’on pouvait la permettre, même l’encourager? J’ai demandé aux étudiants de se pencher sur le titre du récit pour essayer de l’appréhender. En petit groupes, puis en discussion générale, ils ont décortiqué la surdétermination du moi-écrivant : il s’agit de Equiano (son nom africain), mais aussi de Vassa (le nom que lui donne son propriétaire lorsqu’il est esclave), qui est défini par son appartenance ethnique (l’Africain), narré par un lui-même (lequel ?) en état de contradiction (les Africains au dix-huitième siècle n’écrivent et ne publient pas). Au final, nous n’avons pas du éliminer la contradiction, mais avons trouvé une façon de lire le texte qui nous permettait de la transformer, la remplaçant par un mode de compréhension qui comprend en lui plusieurs possibilités, plusieurs positions. Ce sont les modalités du séminaire littéraire qui ont permis ce type de lecture, car en croisant les points de vue, elles ont rendu possible une connaissance complexe, qui dépasse la simple tolérance d’autres opinions. Je pense que la notion d’ambiguïté de José Bleger permet d’expliquer ce type de lecture, et que ses théories autour de la symbiose m’ont aidée à instaurer le climat intellectuel pour y parvenir.

Je veux proposer ici une discussion sur l’ambiguïté et la symbiose comme buts et vecteurs de l’enseignement idéal, prenant comme exemple le séminaire littéraire. Par les temps qui courent, l’enseignement universitaire subit des pressions non négligeables : que ce soit celle du monde politico-économique, qui souhaiterait que l’université dispense une formation permettant aux étudiants de passer sans faille du statut d’apprenant au statut de salarié, ou la pression de dispenser un enseignement virtuel de très haute qualité mais en même temps à très grande échelle (par le biais des MOOCs – massive open online access courses – par exemple). L’idéal de l’enseignement comme moment d’émergence de l’apprenant dans la connaissance semble voué à disparaitre face à la constante comptabilisation de la personne vers laquelle tend l’université.

Malgré ces pressions, il y a un consensus: le but de l’enseignement est la connaissance. Mais de quelle connaissance parlons-nous? On peut penser que le contenu de la connaissance est l’information: quantifiable, donc quelque chose qu’on acquiert (un acquis, mais aussi une acquisition), afin de l’échanger, la monnayer sur le marché de l’emploi. Cette connaissance-là est «utilitaire, efficiente, uniforme», et elle peut, au final, être assimilée de façon mécanique («assimilated in a machine-like way», Bromwich 2015). Or, la connaissance ne serait-elle pas quelque chose de moins chiffrable, qui comprend une qualité d’écoute (plutôt qu’une parole posée) et l’acceptation de l’autre et de ce qu’il a à dire tout en gardant un esprit critique? une perception constellaire du monde et des mots et des choses qu’il contient? une chose en émergence et toujours provisoire?

Je suis enseignante de littérature anglaise du dix-huitième siècle. Les connaissances-informations que je transmets à mes étudiants ne sont pas très importantes: lesquels d’entre eux les utiliseront dans leurs travail de salariés par la suite? ou même dans leurs discussions citoyennes, ou de comptoir? Cependant, je suis persuadée que mes enseignements ne sont pas inutiles, car j’essaie, de façon toujours expérimentale et humble, d’éduquer mes étudiants à l’ambiguïté, telle qu’elle est décrite par Bleger. Celle-ci contient des «termes, attitudes, comportements différents (non nécessairement antinomiques), qui ne s’excluent pas les uns des autres mais apparaissent ensemble ou alternativement, coexistent dans le monde extérieur et intérieur du sujet sans que celui-ci ressente de contradiction ou de conflit» (Bleger 2014a, 26). La posture requise de l’apprenant en lettres encourage, me semble-t-il, l’ambiguïté, à travers la prise de positions contradictoires, tantôt simultanées, tantôt en alternance, de l’acceptation de la contradiction comme inhérente à l’objet d’analyse, à laquelle on ne doit pas forcément trouver une «solution». Dans la mesure où l’acceptation des points de vue contradictoires passe souvent par l’acceptation d’un point de vue dont l’origine est un autre, l’ambiguïté comme posture intersubjective éducative génère de l’apprenant une solide ouverture envers cet autre.

Le séminaire, que je distingue des autres pans de l’éducation universitaire littéraire (lecture solitaire, recherche en bibliothèque et sur Internet, préparation hebdomadaire du séminaire, examen écrit et oral, rédaction de travaux écrits), est un moment unique dans la constitution de la connaissance. Par leur croisement librement exprimé, les idées de chacun perdent un peu de leur appartenance personnelle, et produisent une connaissance mutualisée, une matière qui n’appartient à personne, et qui est bien plus grande que la somme des idées avec lesquelles les participants sont arrivés en classe. Plus tard, chacun puisera dans cette connaissance afin d’arriver à un projet personnel formel, par exemple sous la forme d’un travail écrit ou d’une dissertation d’examen. La connaissance qui est dégagée lors de discussions de séminaire ne se fixe pas en conclusions mais reste une potentialité que chacun devra exploiter par la suite, en faisant preuve d’une efficacité intellectuelle personnelle et formalisée.

Dans ce qui suit, je vais entamer une discussion sur la classe universitaire idéale, en m’appuyant sur les thèses de Bleger autour de l’ambiguïté et la symbiose, en les mettant en lien avec les théories de Judith Butler sur la perception personnelle de la précarité et l’interdépendance radicale comme seule attitude éthiquement valable. Nous retrouvons chez Butler nombre des convictions de Bleger sur l’existence humaine comme étant profondément solidaire et interrelationnelle; les deux auteurs nient la possibilité d’un véritable individualisme phénoménologique, et considèrent que dans l’expérience de l’humain l’isolement est un leurre. Si Bleger, dans son essai «Le groupe comme institution et le groupe dans les institutions» interroge plutôt un vécu groupal, dans le sens d’une interrelation basée sur la présence corporelle, dans Ce qui fait une vie (2010), Butler propose une interrelation qui tend vers le virtuel, dans le sens d’un idéal d’interdépendance vécu par chacun au niveau des relations avec ceux qu’il connaît bien, qu’il connaît à peine, et qu’il ne connaît pas du tout (Butler 2010a,19). Pour Bleger, la symbiose, ou la «sociabilité syncrétique», est présente dans tout groupe; c’est «un type de relation qui, paradoxalement, est une non-relation, c’est-à-dire une non-individuation» (Bleger 2014b, 30), c’est «une sociabilité établie sur un arrière-fond d’indifférenciation ou de syncrétisme, dans lequel les individus n’ont pas d’existence comme tels et entre lesquels opère une transitivité permanente» (Bleger 2014b, 32). Dans le cas du séminaire littéraire, les individus ont forcément une existence en tant que tels, car les personnes qui y participent ont des identités très différentes aux niveaux du genre, de la classe sociale, de l’origine ethnique, et chacun apportera sa perspective personnelle à la discussion. Pourtant, pour que la discussion se fasse au mieux, et que la connaissance soit mutualisée (et de ce fait maximisée), la classe devra passer par une phase de sociabilité syncrétique.

Les positions de Bleger et Butler esquissées dans ce qui précède sont complémentaires, et l’expérience de la classe universitaire, particulièrement le séminaire littéraire, peut servir à les articuler. En effet, la symbiose blegerienne peut être lue comme un idéal de méthode d’enseignement: dans une classe, l’enseignante essayera d’instaurer une «transitivité permanente» dans la mesure où elle tâchera de désindividualiser la discussion, d’encourager la constitution de la connaissance comme n’émanant d’aucune position particulière, mais comme (une) matière mutuelle. Une belle discussion produira la conviction d’avoir construit la connaissance, mais souvent en perdant de vue les individus qui l’auront produite. Le sujet parlant se sera effacé pour laisser place au groupe. Il n’est certainement pas question, ici, de «communication préverbale» (Bleger 2014b, 30) car la discussion passe par le langage; [1] cependant Bleger parle de «l’arrière-fond de solidarité, de non-discrimination ou de syncrétisme qui constitue le lien le plus puissant entre les membres d’un groupe. Sans cet arrière-fond, l’interaction ne serait pas possible» (Bleger 2014b, 33). La connaissance produite par une discussion de séminaire n’appartient à personne et elle appartient à tous ; le séminaire se doit d’être une matrice d’indifférenciation intellectuelle, un moment d’émergence lors duquel se met en place, dans une kyrielle de provisionnels, une connaissance entièrement mutualisée. La solidarité et la non-discrimination permettent d’établir la confiance nécessaire à l’ambiguïté comme structure de connaissance idéale : lorsqu’on est solidaires et en confiance on pourra émettre des points de vue contradictoires, dont la tenue simultanée et/ou sérielle effacera pourtant la contradiction même. Ainsi, la sociabilité syncrétique permet une ambiguïté groupale qui est propice à l’étude non-compétitive de textes polysémiques; celle-ci n’est pas simplement une multiplicité de points de vue tolérés par les participants au séminaire, mais une connaissance de l’objet d’analyse (le texte) approfondie et complexifiée.

Si la symbiose se profile comme méthode ou matrice de l’enseignement, elle peut se propager comme pratique de la précarité comme posture éthique. Pour Butler, la précarité est «une condition partagée de la vie humaine» (Butler 2010a, 19), et elle «implique la vie sociale, c’est-à-dire le fait que la vie de quelqu’un est toujours en quelque sorte aux mains d’autrui» (Butler 2010a, 19). Malgré la différenciation sociale des individus, tous sont égaux face à la perte générale engendrée par la perte d’un autre: pas seulement d’un proche, mais un autre inconnu qui vit dans une autre ville, sur un autre continent; la précarité «met en évidence ce qui nous rend radicalement substituables et anonymes» (Butler 2010a, 19). C’est dans cette indifférenciation face à la précarité qu’on peut retrouver la sociabilité syncrétique, bien qu’à une échelle et avec une dynamique tout à fait autres. Si la sociabilité syncrétique du groupe est forcément produite par un vécu corporel («un ensemble de personnes … convoqué à une heure déterminée et en un lieu défini par le thérapeute» écrit Bleger; en remplaçant «thérapeute» par «enseignant» on a une classe [Bleger 2014b, 32]), la perception de la précarité des autres outrepasse le sensuel pour se placer dans le virtuel. Toutefois, le concept de Butler se re-sensualise par une attention particulière à l’ontologie corporelle de la précarité, en postulant le corps comme «phénomène social» qui est «exposé à autrui, vulnérable par définition» (Butler 2010a, 37). Le «corps se heurte invariablement au monde du dehors», et «ce ‘se heurter à’ est l’une des modalités qui [le] définissent» (Butler 2010a, 38). Des êtres incorporés, nous ne pouvons échapper à cette modalité et elle est la preuve tangible (car tous les corps sont touchables, vulnérables, blessables) de notre précarité partagée. Voici donc le virtuel de la précarité globale ramené au sensuel des corps interagissants. Comme enseignante, je voudrais que mes étudiants puissent percevoir la précarité globale (et s’y inclure, forcément), car je pense que c’est une posture éthiquement valable. La pratique de la connaissance mutuelle, avec tout ce que ça comporte d’écoute, d’effacement de l’individu, de solidarité et de confiance réciproque, est surement une bonne piste.

Une pratique éducative mutualisante, qui passe obligatoirement par le langage, met les participants dans une situation intersubjective de partage sémantique. S’exprimer de façon claire n’est pas toujours possible lorsqu’on s’efforce d’interpréter un texte; le sens de pensées complexes se transfère difficilement en mots. Cependant, dans une discussion de séminaire, où chacun propose, augmente, redéfinit, redit, à tour de rôle (ou simultanément si les échanges sont houleux), les mots autant que les idées sont provisoires. Bleger et Butler considèrent que la capacité du langage à exprimer l’expérience de la symbiose (Bleger) et de la précarité (Butler) est ténue. Pour Bleger, le langage et «l’organisation de notre pensée conceptuelle » sont limités dans leur capacité à «saisir… cette sociabilité très particulière… dans laquelle chaque individu ne se différencie pas d’un autre… et dans laquelle il n’y a pas de discrimination établie entre moi et non-moi, ni entre corps et espace, ni entre moi et autrui » (Bleger 2014b, 33). Exprimer cette sociabilité d’un point de vue phénoménologique (vécue depuis l’intérieur) avec le vocabulaire de la description naturaliste (observée de l’extérieur) pose à Bleger un problème de «limitation sémantique et conceptuelle» (Bleger 2014b, 34). De son côté, Butler mène une discussion soutenue sur les mots qui expriment notre compréhension de la précarité. [2] Elle affirme que «les normes libérales qui présupposent une ontologie de l’identité individuelle ne peuvent fournir le genre de lexique analytique qu’il nous faut pour penser l’interdépendance globale» (Butler 2010a, 35). Elle propose «l’appréhension» comme forme de cognition pour la précarité: «elle peut être appréhendée, considérée [l’anglais est plus informel: «taken in» (Butler 2010b ,31)], rencontrée» (Butler 2010a, 18). «Appréhension … implique[] le fait de marquer, d’enregistrer, de prendre acte sans pleine conscience»; c’est «une forme de connaissance [qui] est associée au sens et à la perception, mais pas toujours – ou pas encore – à des formes conceptuelles» (Butler 2010a, 10). Dans une discussion de séminaire, pour contrer la «limitation sémantique et conceptuelle» du langage, on peut proposer que la connaissance se construise par «appréhension»: on perçoit, on sent, on appréhende, puis on émet des pensées complexes mais provisoires, exprimées avec un lexique analytique émergeant et métaphorique. A la fin de la discussion une connaissance ambigüe se dégagera, empreinte de failles, d’incohérences, d’entrelacs, une texture transitoire, une matière mouvante. Il est clair que cette connaissance n’est pas faite d’information, elle n’est pas «utilitaire, efficiente, uniforme» (Bromwich 2015), et elle ne peut en aucun cas être assimilée de manière mécanique (« assimilated in a machine-like way », Bromwich 2015).

Une classe qui fonctionne, une discussion qui prend son envol, est un moment magique. Dans sa défense de l’université physique contre la propagation des MOOCs, David Bromwich se demande:

Peut-on décrire l’expérience d’être dans une classe qui fonctionne bien ? Ce n’est comme aucune autre conversation ou rencontre humaines. Lorsque vous écoutez une échange d’idées… autour d’une œuvre d’art ou d’une pensée complexe – un document humain concernant des actions humaines – vous apprendrez beaucoup qui ne peut être quantifié, packagé, ou transmis par une voie impersonnelle et efficace… L’expression sur le visage de quelqu’un qui fait une remarque inattendue se lit différemment lorsque on est en présence de cette personne que si on la voit sur un écran.

Il continue: «Il y a une expression, bien connue des enseignants, sur le visage d’un participant qui est presque prêt à dire quelque chose d’intéressant ou de surprenant… [Ce regard] peut marquer le début d’une perception qui devrait être encouragée, à laquelle on devrait donner une suite». Et encore: «tout d’un coup, ça devient intense» (Bromwich 2015). Cette intensification est, me semble-t-il, un effet de la sociabilité syncrétique, de la symbiose groupale. La classe idéale est possible, et même si parfois la pratique est en deçà de l’idéal, elle se produit souvent, de façon privée, inconnue – et non-reconnue – dans d’innombrables salles d’université à travers le monde, instiguée par des enseignants passionnés et portée par des étudiants qui le sont tout autant.

Comment faire le passage, lorsqu’on est étudiant, d’une pratique de la connaissance mutualisée à une appréhension de la précarité globale? Par analogie, peut-être; par habitude, sûrement. Je suis convaincue que l’enseignement universitaire, s’il est pensé de la façon que je décris, peut donner aux apprenants (appréhender et apprendre ont la même étymologie) l’outillage intellectuel et éthique pour exister avec plus de justice dans le monde.

Avant de conclure, je souhaite faire un bref détour par le dix-septième siècle et la liberté d’expression. En 1644, en pleine révolution anglaise, John Milton rédige un pamphlet destiné à protéger la liberté d’expression: Aeropagitic ; A Speech of Mr. John Milton For the Liberty of Unlicenced Printing, To the Parliament of England (Milton 1959[1644],479-570). Depuis quelques années la censure préalable à la publication est tombée en désuétude dans le pays, et le nombre d’imprimeurs augmente de façon fulgurante.

Ils produisent une quantité innombrable de pamphlets et livres ; la plupart relayent des idées révolutionnaires, et le zeitgeist est à la polémique. La pensée politique et théologique se démocratise, les prises de positions se succèdent à une allure effrénée, s’entrechoquent, s’affinent, se construisent provisoirement dans une sorte de dialectique multipolaire. Le parlement s’inquiète de cette frénésie de liberté d’expression; il propose de réintroduire la censure. Pour défendre cette toute nouvelle liberté, Milton affirme que la pluralité des opinions est aux fondements de la vérité, que c’est une méthode pour dégager la vérité: «Ce serait faire injure à la vérité que de croire qu’elle pût être arrachée par le vent des doctrines contraires» (Milton 1826). [3] Dans un contexte pratiquement théocratique, l’ambiguïté (dans le sens d’une coexistence de différents points de vue) n’est pas concevable, car on doit arriver à la vérité. Et pourtant, pour faire éclore la vérité, on doit mettre à la disposition des gens toutes les doctrines imaginables, les plus nocives autant que les plus vertueuses. La méthode de la vérité selon Milton s’apparente à une sorte de sociabilité syncrétique, une discussion de séminaire, où les différents points de vue coexistent provisoirement, tout en se complexifiant mutuellement. Chez Milton, certes, c’est dans l’attente de la victoire ultime de la vérité, mais logiquement cet avènement est impossible, car les idées et les doctrines, dans un état de liberté de la presse, se succèderont à tout jamais. Milton répondait ainsi à une avancée technologique dans la dissémination des idées (la libéralisation de la presse), une avancée qu’il jugeait être de la plus haute valeur pour l’humanité. Il faisait confiance aux humains: face au déluge d’informations que la presse pamphlétaire charriait, ils seraient, peu ou prou, capables de dégager la vérité.

Aujourd’hui, on a peut-être cessé de croire à la vérité, mais nous sommes, comme les Londoniens des années 1640, face à un déluge d’information encore assez nouveau. Internet nous bombarde d’informations en tout genre ; la recherche de la vérité, si elle n’est philosophiquement pas au goût du jour, est aussi rendue impossible par la surinformation de la société. Comment réagir à ce traumatisme lent qui est la surinformation? Je pense qu’il y a trois possibilités : on peut ignorer, on peut consommer l’information sans discrimination, ou on peut accueillir l’ambiguïté comme mode d’appréhension de la connaissance. Ignorer Internet serait assez difficile, voire impossible; aussi, ce serait un peu bête. Consommer l’information de façon indiscriminée, se laisser convaincre par la dernière chose qu’on a lue, vue ou écoutée, est la solution de facilité; mais c’est comme une défaite, un lâcher prise, une perte d’efficacité personnelle. Accueillir l’ambiguïté me semble être la meilleure solution, car elle permet de profiter de cette technologie de dissémination sans pour autant perdre un sens d’efficacité personnelle. C’est une forme de compréhension dans laquelle la cognition ne s’épuise pas; si on ne va pas jusqu’au bout des choses, ce n’est pas grave, car on aura compris qu’il n’y a pas de bout aux choses. Une pratique éducative mutualisante, basée sur l’appréhension comme mode de connaissance, dans une classe physique où la sociabilité syncrétique est encouragée, exerce les apprenants à ce type de constat, et les prépare à participer à leur monde avec intelligence et empathie.

 

BIBLIOGRAPHIE
Bleger, José. 2014a (1967). « Symbiose et ambigüité (extraits) ». Dans Marie-Claire Caloz-Tschopp (dir.). Ambiguïté, violence et civilité : (Re)lire aujourd’hui José Bleger (1923-1972) à Genève. Paris: L’Harmattan
2014b (1971). «Le groupe comme institution et le groupe dans les institutions». Dans Marie-Claire Caloz-Tschopp (dir.). Ambiguïté, violence et civilité: (Re)lire aujourd’hui José Bleger (1923-1972) à Genève. Paris: L’Harmattan
Bromwich, David 2015. «Trapped in the Virtual Classroom». New York Review of Books, 9/07/2015.
Butler, Judith 2010a. Ce qui fait une vie: Essai sur la violence, la guerre et le deuil. Trad. Joëlle Marelli. Paris: La Découverte – Zones.
Equiano, Olaudah. 2003. The Interesting Narrative and Other Writings. Ed. Vincent Caretta. London & NY: Penguin Books.
2010b. Frames of War: When is Life Grievable? London: Verso.
Milton, John. 1959. Complete Prose Works, Vol. 2, 1643-1648. New Haven: Yale University Press.
1826. De la liberté de la presse et de la censure, ed. Paris. (www.Gallica.fr).

 

NOTES
[1] Dans les groups avec un haut niveau de syncrétisme, la communication tendra vers le non-verbal ; Bleger donne l’exemple d’une mère et son fils (Bleger 2014b, 35).
[2] D’ailleurs, «compréhension», «Avoir, élaborer, recevoir dans son esprit la représentation nette d’une chose, d’une personne», est le mot juste, dans la mesure où la «représentation nette» se fait dans l’esprit et ne passe pas nécessairement par le langage (CNRTL, www.cnrtl.fr).?.
[3] «And though all the windes of doctrin were let loose to play upon the earth, so Truth be in the field, we do injuriously by licencing and prohibiting to misdoubt her strength» (Milton 1959, 561).

 


(RE)PENSER L’EXIL N°6/7 > LE SÉMINAIRE LITTÉRAIRE ET L’ÉDUCATION A L’AMBIGUÏTÉ, Erzsi KUKORELLY, XXX Université de Genève

Exil, Création Philosophique et Politique
Repenser l'Exil dans la Citoyenneté Contemporaine

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